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Visite du Centre national d'études et de formation pour l'enfance inadaptée (CNEFEI)

24 juin 2003

M.Dominique Lerch, Inspecteur d'académie, Directeur, présente le centre national d'études et de formation pour l'enfance inadaptée installé à Suresnes. Ce centre créé par un décret de loi de 1954,fait partie des établissements demeurant à la charge de l'Etat après les mesures de décentralisation de 1985.Il n'a pas été non plus rattaché à l'enseignement supérieur comme les écoles normales, lors de la création des IUFM. C'est donc un établissement au statut atypique, ne correspondant plus aux normes administratives actuelles. Le conseil d'administration est présidé par le directeur de l'enseignement scolaire (DESCO), sa composition n'a pas de fondement juridique véritable, le budget est celui d'un EPLE et les postes d'enseignants sont gérés par l'académie de Versailles, sans reconnaissance de la spécificité des établissements. Cela serait anecdotique si cela n'imposait un délai de deux années pour qu'un enseignant puisse être nommé sur le centre. Un statut rénové devrait prochainement être promulgué, mais il est en attente depuis plus de quinze ans.

M.Lerch, accompagné de M.Vinay, directeur-adjoint, fait visiter le centre dont les bâtiments, classés monuments historiques attendent une réhabilitation lourde : un tiers des espaces est interdit d'utilisation par la commission de sécurité. La mission initiale du centre est la formation des personnels de l'éducation nationale : enseignants du premier degré (CAPSAIS), directeurs d'établissements spécialisés, IEN-AIS et les formations continues :en moyenne 300 stagiaires présents chaque jour venant de métropole, et des DOM-TOM.

[...]

De cette visite trop rapide ressort le sentiment que le ministère de l'éducation nationale dispose avec le CNEFEI d'un outil remarquable et certainement sous-exploité. Les compétences disponibles sont très larges, il est même possible qu'elles se dispersent, néanmoins elles font preuve d'une capacité d'initiative,de création et de production.

Peut-être que l'absence de statut a permis que se développe ce foisonnement et cette richesse. Cependant un statut doit être absolument apporté qui donne au centre une reconnaissance institutionnelle nécessaire, des procédures de gestion administratives modernisées et lui permette de conserver son audience auprès des personnels, des associations, des institutions. Il serait navrant qu'un statut rénové ne le conduise à perdre ce rapport privilégié avec l'expérience et le réel.

La mission ne saurait occulter l'extrême nécessité de restaurer les locaux, patrimoine historique dont l’état de délabrement est scandaleux.

1. Les instances de réflexion et de décisions.

1.1.Les Groupes Handiscol et les conseils départementaux consultatifs des personnes handicapées (CDCPH).

Les groupes Handiscol, dont le fonctionnement a parfois été lapidaire, ont également montré une réelle capacité à s'approprier un problème et à lui trouver des réponses. Le premier avantage de ces groupes est qu’il permet la réunion de personnes, d'organisations et d'institutions.

Ces groupes ont aussi été pénalisés par l'imprécision du texte fondateur quant à sa composition :ce sont parfois plus de quatre-vingts personnes qui participent aux travaux. Outre qu'il est difficile, mais aussi coûteux, de réunir autant de personnes plusieurs fois par an, un tel nombre de participants nuit à l'efficacité, même si l’on organise des commissions.

Enfin, ces groupes nécessiteraient presque aujourd’hui un secrétariat permanent et un budget de fonctionnement, ce qui n’est pas sans poser problème.

Il semble plus pertinent de conserver aux groupes Handiscol une dimension restreinte les limitant à une vingtaine de personnes, ce qui n'interdirait pas leur élargissement dans le cadre de commissions.

Les commissions mises en place par ces groupes ont surtout visé à évaluer les besoins qui, même au niveau départemental sont mal appréciés. Les récentes publications de ces travaux montrent une approche précise et fouillée.

La circulaire interministérielle instituant ces groupes annonçait leur insertion dans les conseils départementaux consultatifs des personnes handicapées (CDCPH).Mais il est surprenant que le décret créant ces conseils ne mentionne pas les groupes Handiscol. La question se pose de savoir si cette absence de mention est un oubli ou une condamnation.

L'embarras des DDASS est perceptible quant à la mise en place des Conseils départementaux consultatifs des personnes handicapées (CDCPH). La compétence de ces conseils est large, mais la scolarisation des jeunes handicapés en fait partie  ,comme l'activité des CDES. Chaque année, ce conseil établit un rapport qu'il adresse au ministre chargé des personnes handicapées. L'éducation nationale n'est pas membre de droit de ces conseils mais elle peut y être représentée au titre des services déconcentrés de l'Etat, nommés par le préfet. Faut-il rappeler que l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale n'est pas placé sous l'autorité des préfets, mais celle des recteurs ?Le préfet pourra-t-il nommer un représentant sur qui il n'a pas de juridiction ?

Au-delà des arcanes administratifs et juridiques dont il ne nous appartient pas de faire l'exégèse,  d'autres questions sont posées.

Que devient le partenariat qui avait été défini dans l'organisation des groupes Handiscol ? Et que deviennent ces groupes ?A l'embarras des DDASS correspond une inquiétude des IA-DSEN qui se voient conduits à rendre compte de leur action devant une instance dépendant d'un autre département ministériel, alors qu'en réalité, leur ministère ne leur impose pas une telle contrainte et que la politique départementale se définit au niveau académique,sous la responsabilité du recteur. Sauf à prendre quelques précautions, la mise en place des CDCPH ne manquera pas de tendre les relations entre ces deux administrations car ces conseils en confiant au seul DDASS la maîtrise de l'évaluation d'une action commune instaurent un déséquilibre évident dans le partenariat.

PROPOSITIONS

-Charger les groupes Handiscol de présenter au CDCPH la situation de l'intégration scolaire et le bilan de fonctionnement de la CDES.

-Demander aux recteurs de prendre l'attache des préfets ou du préfet de région afin de définir la place de l'éducation nationale dans les CDCPH.Il serait incongru qu'au sein d'une académie,des démarches différentes soient retenues.

-Transmettre aux recteurs d'académie, les comptes rendus des séances des CDCPH, lorsque la scolarisation des élèves handicapés a été à l'ordre du jour.

1.2.Les commissions d'éducation spéciale.

La loi en préparation sur le handicap ne manquera pas de se pencher sur le rôle et le fonctionnement de ces commissions et la mission nationale ne saurait interférer avec des mesures en gestation, se limitant à souligner quelques constantes.

Une institution bicéphale.

Les DDASS et les IA-DSDEN ou leurs représentants ont montré un réel intérêt pour l'intégration scolaire, conscients des enjeux et problèmes posés. Mais il s'agit là d'une question parmi d'autres, abordée différemment selon les administrations, les situations n’étant pas comparables.

Les services de la DASS sont impliqués par les personnels oeuvrant dans les CDES, mais ils n’emploient pas directement le personnel dans les établissements, n'assurent pas leurs formations, ne gèrent pas les structures et ne sont pas confrontés aux revendications directes des parents. Ce sont toujours les services de l'éducation nationale qui sont mis en cause lors de manifestations, d'interviews télévisées, d'articles de presse, qui ont à conduire les mesures de carte scolaire, à composer avec les organisations syndicales, à se justifier auprès des élus locaux ou nationaux.

Force est de constater que le devoir d'implication des DASS ne dépasse pas la mise à disponibilité de places en SESSAD ,lesquelles dépendent de l'ampleur des budgets. Et le manque de places constamment souligné n'est pas sans effet sur les créations de CLIS et d'UPI.

La relation entre les services de la DASS et de l'éducation nationale, généralement courtoise, est aussi délicate. Chaque service évite toute attitude qui aboutirait à gêner son partenaire ayant conscience des difficultés à répondre aux demandes des familles. L'IA-DSDEN sait que son homologue crée autant de places que possible de SESSAD et le DDASS se trouverait gêné par un fort accroissement des CLIS et UPI. Et inversement. Sur injonction de l'administration centrale,200 UPI sont créées à la rentrée 2003 dont la moitié le sont grâce à un redéploiement des moyens départementaux. Parallèlement, 1500 places de SESSAD ont été créées, mais les besoins de l’un ne se trouvent pas là où sont les moyens de l’autre.

Cette recherche d'équilibre se vit également au sein des CDES annuellement et alternativement présidées par l'IA-DSDEN ou le DDASS. Chaque attribution de places en SESSAD implique le DDASS et chaque attribution d'AVS engage l'inspecteur d'académie. Il est difficile de penser que l'évaluation des besoins, c'est-à-dire les prises de décisions, se font indépendamment de la réalité des moyens. Le fait que les responsables des commissions soient aussi responsables de la mise en oeuvre garantit sans doute la sagesse de la gestion, mais ne satisfait pas les familles.  Enfin, il conviendrait que les collectivités territoriales engagées dans la scolarisation des jeunes handicapés aient leur place dans ces commissions.

PROPOSITIONS

-Ouvrir les commissions d'éducation spéciale aux collectivités territoriales.

-En changer l’appellation.

-Confier la présidence des commissions départementales à une autorité indépendante.

Un fonctionnement déphasé.

La mission de ces commissions, définie antérieurement à l'intégration scolaire, concernait essentiellement l'orientation en structure spécialisée, l'attribution d'allocation, avec une répartition simple :les commissions de circonscription n'avaient pas délégation de compétence de la CDES lorsque les mesures prises incluaient un engagement budgétaire.

Aux CCPE revenaient les orientations en classe de perfectionnement, en SES et à l'époque en classe d'adaptation, aux CCSD les affectations en SES devenues SEGPA, à la CDES les établissements spécialisés et les AES.

Les tâches actuelles des commissions s'articulent autour de deux axes :

-Orientation :la décision d'orientation vaut de fait reconnaissance du handicap puisqu'une personne est handicapée lorsqu'une commission s'estime compétente dans ses décisions par rapport à cette personne. Bien des enfants "deviennent"handicapés lorsque sonne l'heure d'entrée à l'école maternelle ou primaire où souvent ils n'accèdent que munis d'un «sésame »particulier :la décision de la commission. Si l'on souhaite que l'intégration devienne un droit commun, cette étape doit être supprimée, et le terme d’intégration demande en ce cas une réflexion sémantique.

-Attributions d'aides et prises en charge : Les aides peuvent être directement financières et tournées vers la famille, correspondre à la prise en charge par un service de type SESSAD ou encore, de façon plus anonyme, à travers l'attribution de prix de journées à l'établissement qui accueillera l'enfant et l'adolescent.

L'intégration scolaire a transformé ce schéma puisque de nombreuses scolarisations en CLIS,en UPI ou de nombreuses intégrations individuelles s'accompagnent de mesures de soutien et relèvent de ce fait de décisions de la CDES. Mises à part les orientations en SEGPA,les autres dossiers sont susceptibles de "passer en CDES".

Les commissions de circonscription instruisent les dossiers, les transmettent à la CDES qui généralement les valident, devenant ainsi une instance d'enregistrement. Cette procédure est désuète voire frustrante pour la commission qui a préparé le dossier et ne participe pas à la décision finale et elle est incompréhensible pour les familles qui devraient être invitées aux séances des deux commissions !On aboutit à ce que une de nos interlocutrices a appelé le "saucissonnage"de l'enfant.

Il en ressort un allongement notable des délais et une attente difficile pour les familles. Une des commissions rencontrées, consciente de ce problème, s'est fixé pour objectif de ramener ce délai à quatre mois. Cela signifie également un engorgement des CDES qui ont besoin de donner des réponses dans des délais opérants :les mesures d'aides, les décisions d'intégration doivent en effet être prises avant les vacances scolaires. La mission a noté au passage que les CDES ne bénéficiaient pas toujours des meilleures conditions de travail, hébergées parfois dans des locaux inadaptés, vétustes et généralement inaccessibles aux personnes handicapées.

Le fonctionnement des commissions, leur appellation, leur étagement doivent être réactualisés en fonction de la politique actuelle d'intégration. La rupture entre le premier et le second degré n’a plus de justification :la continuité et la proximité du suivi du dossier doivent être la règle.

La mission estime que la démarche actuelle est en partie responsable des difficultés rencontrées. L'intégration scolaire n'est pas un droit reconnu mais concédé. De fait, les structures, les aides de différents ordres créées pour faciliter cette intégration ne sont plus considérées comme des aides : elles ont acquis le statut de condition, avec force péremptoire.

Il est temps de cesser de parler d'intégration scolaire. Il n'est pas concevable qu'un individu ait besoin d’intégrer la communauté nationale, sauf à en être étranger. Le terme "intégration"a son sens lorsqu'un élève de CLIS ou d'UPI participe aux cours des autres classes, mais son entrée dans l'Ecole ne peut que lui renvoyer une image anormale si elle se nomme intégration. S’il existe une scolarisation d'élèves avec possibilité de variantes au dispositif général et des aides à cette scolarisation, l'ensemble ne saurait former un secteur particulier appelé éducation spéciale, enseignement spécialisé ou AIS.

PROPOSITIONS

La scolarisation d'un jeune handicapé relève du droit commun. Son inscription et son affectation suivent les modalités propres à chaque niveau d'enseignement ;

-Les familles doivent toujours être associées à l'élaboration du projet individuel de scolarisation conçu comme soutien au développement de l’enfant et non comme condition à l'intégration.

-Les actuelles commissions d'éducation spéciale, dont l'appellation doit être changée, sont compétentes pour définir et éventuellement attribuer des aides à la scolarisation et à l'éducation qui peuvent être :

-L'intervention des SESSAD ;

-La mise à disposition d'un auxiliaire de vie scolaire (AVS);

-L'attribution de matériels adaptés ;

-L'accueil dans des structures de regroupement :CLIS ou UPI ;

-L'indication d'établissements scolaires équipés pour tel ou tel handicap ;

-Le conseil de consultations de CMPP, de praticiens de l'inter-secteur ou du secteur libéral ;

-La liaison avec les services de la PMI ou de la promotion de la santé en faveur des élèves doit permettre que ces aides et soutiens soient concomitants à la

scolarisation ;

-La nature, le niveau ou la complexité du handicap peuvent ne pas rendre accessibles les structures scolaires au jeune handicapé. Il appartient alors aux

commissions de scolarisation et d'éducation des jeunes handicapés de rechercher et de proposer un établissement spécialisé ;

-Les secrétaires de commissions doivent recevoir une formation spécifique ; L'adoption de tels principes, qui sont un bouleversement dans l'ordre des procédures, dans la hiérarchie des principes, ne manquera pas d'amener une redistribution des rôles entre les actuelles commissions, mais la mission ne s'estime pas compétente dans ce domaine.

1.3.Les COTOREP.

La mission portant sur la scolarisation des jeunes handicapés n'avait pas à s'interroger sur le rôle des COTOREP dont les représentants n'ont pas été rencontrés. Le problème est apparu à travers le devenir des lycéens et des étudiants handicapés. Passé l'âge de vingt ans, la CDES n'est plus compétente, bien qu'une certaine latitude existe. De jeunes handicapés entrent en apprentissage ou dans les CFAS et relèvent alors de la réglementation du travail où la CDES n'intervient pas. Quelle commission est compétente dans ce cas ?Nous n'avons entendu aucune réponse étayée.

Le constat fut fait qu'aucune liaison fonctionnelle n'existe entre ces deux commissions qui s'ignorent, conformément à la loi de 1975 qui a segmenté les compétences en tranches d'âge, la perspective d'étudiants ou d'apprentis handicapés étant alors probablement diffuse. Le fait que le problème se pose aujourd'hui est la marque d'une évolution positive.

PROPOSITION

-Mettre en place les dispositifs nécessaires pour que les compétences de ces deux commissions (CDES et COTOREP)s’articulent en vue de répondre aux besoins de formations des jeunes apprentis et des étudiants.

2. Les structures de scolarisation de l'éducation nationale.

2.1.Les Classes d'intégration scolaire (CLIS).

Beaucoup a déjà été dit et écrit sur ces classes et la mission ne saurait apporter une grande originalité au regard actuel. Au risque de sembler provocateur, on pourrait presque se demander si elles ne sont pas trop nombreuses. Issues de la transformation non achevée des classes de perfectionnement, les CLIS en ont conservé certaines pesanteurs et autres rituels historiques.

Ce n'est que très récemment que les CLIS-1,de loin les plus nombreuses, ont été réservées aux personnels disposant du CAPSAIS option D correspondant. Auparavant, le CAPSAIS option E spécifique aux classes de perfectionnement, puis aux classes d'adaptation permettait encore de postuler pour un poste en CLIS. Il n'est donc pas étonnant que certains modes de fonctionnement aient été transmis. La transformation d'un paysage historique ne peut être ni brutale, ni immédiate.

Une des académies visitées, et ce n'est qu'un exemple parmi d'autres, dispose de 382 CLIS accueillant plus de 4000 élèves qui poursuivront majoritairement leur scolarité en SEGPA. Les classes de perfectionnement ont été transformées en CLIS et ont, pour partie, conservé leur public, ce qui peut s'expliquer par l'insuffisance de places de SESSAD

L'esprit des classes de perfectionnement demeure très présent dans les modes de fonctionnement, les procédures d'orientations et peut-être dans la conception de l'Ecole. Ailleurs, pour éviter que les élèves ne vivent toute leur scolarité élémentaire dans la même CLIS, on a mis en place les CLIS de niveau 1,2 et 3 réparties dans trois établissements scolaires différentes. L’idée semblait généreuse. Mais a t-on pensé que ces enfants ne seront jamais réellement intégrés parce qu'ils perdront à chaque fois leurs rares copains et qu'un nouvel univers de CLIS leur est imposé ?Comment dans de telles circonstances leur intégration dans l'école peut-elle se réaliser ? Propose-t-on de telles immersions successives aux autres enfants ?Ce schéma de l'enseignement spécialisé est en réalité hérité des classes de perfectionnement de niveau 1 et 2 telles que proposées en 1965 : les CLIS, ainsi vécues, demeurent une filière.

L'effort doit se poursuivre en vue d’une clarification des missions de ces classes, mais l'arrivée de personnels préparés à l'accueil d'enfants handicapés, avec des objectifs d'intégration, ne devrait pas manquer de produire ses effets. Il appartient cependant aux autorités académiques de veiller à ce que le travail des actuelles commissions spécialisées soit bien inscrit dans une perspective politique.

Si le nombre de CLIS 1 peut sembler relativement important, il n'en est pas de même en revanche pour les CLIS destinées à recevoir les enfants atteints de handicaps sensoriels ou moteurs. Sans doute ces enfants ont-ils une facilité relative à s'intégrer dans les classes ordinaires, mais peut-être n'ont-ils pas d'autre solution. Certains départements ne disposent en effet d'aucune structure de scolarisation ou autres établissements spécialisés et les enfants doivent dans ce cas-là rejoindre les établissements d'agglomérations lointaines.

La mission a pu constater que ces CLIS proposaient une véritable intégration. Placées sous la conduite d'enseignants spécialisés, celles-ci sont des supports d'intégration plutôt que des classes. L'image des enfants entendants utilisant la langue des signes (L.S.F)afin d’échanger avec leurs camarades sourds transforme par exemple l'approche du handicap.

Il est vrai que ces réalisations ne sont possibles qu'avec l'appui d'établissements spécialisés ou de SESSAD. Mais la proximité n'est pas indispensable. Dans l'académie de Lille,des établissements établis dans la métropole ont déconcentré leur action et soutiennent des structures situées à plus de 100 kilomètres et interviennent même dans des académies voisines. Pour les handicaps sensoriels et moteurs, la mission d'intégration des établissements spécialisés justifie leur existence. En effet, la concentration d'enfants sourds,mal-voyants, handicapés moteurs en un même lieu, souvent historique, n’a plus de nécessité éducative, pédagogique ou technique. Il y aurait aussi lieu de s’interroger sur la persistance d’un statut particulier pour les enseignants de l’INJA (Institut National des Jeunes Aveugles) et de l’INJS (Instituts Nationaux des Jeunes Sourds).

PROPOSITIONS

-Développer les classes d'intégration scolaire pour les enfants handicapés moteurs et sensoriels.

-Abandonner le schéma de fonctionnement de l'enseignement spécialisé qui se traduit par la mise en places de filières ;

2.2.LES UPI.

Elles sont encore peu nombreuses, mais la mission a pu observer leur diversité et leur dynamisme prometteurs.  Implantées principalement dans les collèges, elles apparaissent dans les lycées et les lycées professionnels.

Les handicaps moteurs et sensoriels ont certes une place prédominante, mais il est satisfaisant de voir fonctionner des UPI pour adolescents atteints de troubles importants des fonctions cognitives.

Autre élément de satisfaction :l'attitude des chefs d'établissements, principaux et proviseurs qui, à de rares exceptions près, démontrent une capacité à s'approprier et à traiter "un problème nouveau",non sans souligner l'engagement professionnel que cela induit. Le rôle de ces personnels est très important. Ils ont su, avec le conseil des IEN-AIS, installer les UPI dans le fonctionnement de leurs établissements. Le principe «un maître, une classe »qui régit le premier degré n'a pas cours au niveau des collèges où le brassage des élèves est permanent. Il n'y a pas non plus de tradition de l'enseignement spécialisé.

Mis à part la présence des SEGPA qui s'intègrent progressivement dans les collèges après en avoir été longtemps une simple excroissance architecturale, le second degré s’impose encore comme une terre de conquête pour les jeunes handicapés.

Les collèges ont accueilli ces nouveaux élèves comme un enrichissement de la diversité du public déjà présent et les enseignants spécialisés, les personnels de SESSAD,l es AVS ,se

sont adjoints aux maîtres auxiliaires, aux certifiés, aux agrégés, aux PLP, aux documentalistes...La structure collège ne s'est pas trouvée modifiée ou perturbée par ces arrivées nouvelles, mais la présence d'UPI est souvent présentée comme facteur de sérénité.

Les modalités de fonctionnement sont diverses. Généralement, un enseignant spécialisé du premier degré pilote l'UPI, dispose de locaux où il accueille les élèves, pas "ses élèves"car il arrive que les élèves du collège trouvent dans l'UPI un lieu de rencontre ou d'échange. Selon la nature du handicap et les projets individuels, ces collégiens passeront un temps très variable au sein de l’UPI. Les enseignants rencontrés, toutes disciplines confondues, se sont montrés très ouverts à la démarche grâce à laquelle ils affirment trouver un enrichissement professionnel. Il est réjouissant d'entendre un professeur de mathématique ou de physique parler des cours qu'il prépare pour de jeunes handicapés et de la réflexion pédagogique que cela engendre.

Peut-être trouvera-t-on inutile d'enseigner des éléments de physique à des jeunes handicapés mentaux, mais combien de milliers de lycéens ont suivi des cours de même nature sans en avoir une utilisation ?

Dans un cas, une UPI pour jeunes handicapés moteurs se trouve directement pilotée par le chef d'établissement.

Aux côtés de ces UPI, les SESSAD sont fréquemment présents, mais d’autres services ou des praticiens libéraux peuvent intervenir. L’absence de tout suivi ou aide pose le problème de la légitimité de ces structures et surtout conduit à sélectionner le public accueilli, avec le risque d'instaurer un détournement de la finalité des UPI. Si ces jeunes peuvent être scolarisés sans appui médico-éducatif, les SEGPA ou les classes ordinaires sont alors à même de les recevoir. En revanche, les AVS présents ne sauraient tenir lieu de SESSAD.

Les inspections académiques ont apporté des moyens d'importance variable à ces UPI et les dotations horaires ont été abondées pour répondre aux besoins. Ces dotations spécifiques parfois inscrites dans une démarche expérimentale varient d’un département à l’autre et peuvent aller de 4 heures-année à plus de 20 heures. Sans vouloir apporter dans ce domaine une quelconque codification, il semble prudent de s'inscrire dans une perspective de déploiement des UPI faisant suite aux CLIS.

Nulle part il n'a été rencontré d'enseignant du second degré responsable d’une UPI. Ce sont toujours des enseignants spécialisés du premier degré qui sont chargés de ces structures. Il arrive que ces enseignants ne soient pas spécialisés ou disposent d'une spécialisation non appropriée au handicap accueilli. L'implication de ces personnels a toujours semblé remarquable, mais leur capacité d'action auprès de l'équipe éducative est apparue d'autant plus fragile que leur présence ne se perçoit pas dans la durée. Le fait que des enseignants du premier degré interviennent dans les collèges ne pose pas de problème autre que leur statut qui demande une clarification :ils peuvent être nommés sur le collège, en SEGPA, dans une école voisine avec mission dans le collège et même affectés au SESSAD ! Cette diversité de situation, qui s'accompagne d'obligations de service différentes, reflète la complexité d'un régime indemnitaire qui semble interprété différemment selon les académies.

La présence d'enseignants du premier degré ne paraît pas s'étendre aux lycées où l'autonomie acquise des élèves ne demande pas la présence d'un référent pédagogique particulier.

La mission de pilotage d'une UPI pourrait d'ailleurs être assurée par un enseignant du second degré ayant une formation spécifique, pour les handicaps moteurs et sensoriels notamment. Il n’est pas certain qu’un poste d’enseignant à plein temps soit nécessaire pour cette coordination : le second degré peut innover en matière d’encadrement.

L'action des professeurs ressource du second degré n'a pas été perçue au niveau des UPI. Ces personnels, très peu nombreux pour l'instant, ont été rattachés selon les cas au médecin conseiller du recteur, auprès de l'inspecteur d'académie ou à la délégation académique à la formation des personnels. Les missions de ces personnels sont variées : relation avec les partenaires, information des équipes éducatives, conseil pédagogique des enseignants, équipement des élèves en matériels adaptés, recherche de structures d'accueil pour les jeunes handicapés…Les missions de ces personnels gagneraient à être précisées pour d'une part, permettre l'identification de leur rôle et d'autre part, éviter les chevauchements de compétences avec d'autres personnels.

Le second degré confirme une approche positive de la scolarisation des jeunes handicapés. Actuellement, l'appui logistique est généralement porté par les IEN-AIS et les personnels du premier degré. L'expérience montre dans ce niveau d'enseignement que la structuration en niveaux de décisions, de compétences et en lieux d'accueil, génère une sectorisation. Sans doute, le souhait d'une structuration du second degré apparaîtra-t-il par la suite :il convient de s'en prémunir et il serait rétrograde de prolonger au second degré l'existant du premier degré.. L'accueil des élèves handicapés nécessite seulement une identification et une lisibilité des responsabilités, un développement des moyens et une adhésion de la communauté éducative.

PROPOSITIONS

-Affirmer la responsabilité des chefs d'établissements sur les modalités de fonctionnement des UPI ,dans le respect des textes en vigueur ;

-Proposer des formations spécialisées diplômantes aux personnels du second degré.

-Clarifier la situation des personnels du premier degré responsables d'UPI :conditions de nomination, régime indemnitaire.

2.3.La continuité des parcours scolaires.

Les analyses faites par la cellule d'écoute Handiscol révèlent des pics d'appels correspondant aux paliers de la scolarité. L'enfant a trois ans, six ans, douze ans, quinze ou seize ans et chaque fois les parents abordent dans l'incertitude le franchissement d’une étape scolaire. Les raisons de cette inquiétude sont simples et souvent fondées :

-Il n'y a pas de CLIS pour accueillir l'enfant à la sortie de l'école maternelle ;

-Il n'y a pas de places en CLIS ;

-L'intégration individuelle est remise en cause lors du passage de l'école maternelle à l'école élémentaire, ou de l'école élémentaire au collège ;

-Les UPI ne sont pas mises en place pour faire suite aux CLIS.

Dans de nombreux cas, la solution proposée est donc l'orientation en établissement spécialisé avec la révolte que cela implique et les conflits que cela entraîne. Ainsi que la mission a pu le constater, les politiques nationales et locales n'ont pas toujours su percevoir l'évolution des besoins. La demande de formation pour les jeunes handicapés s'est accrue et banalisée très rapidement. Peut-on rappeler que récemment encore, s'il était considéré que la scolarisation à l'école primaire était possible, le niveau du collège posait des problèmes d'un autre ordre et demeurait exceptionnellement concevable ?

Aujourd'hui ces jeunes investissent le second degré, fréquentent l'université et sont légitimement demandeurs de formations de tous ordres. Les structures ne sont pas en place pour répondre à ces aspirations, ou en nombre trop restreint. Il est donc nécessaire d'en poursuivre l'implantation, selon un schéma réfléchi et un plan défini, mais ce serait instaurer une filière que de se fixer comme objectif de disposer d'autant d'UPI que de CLIS. L’intégration individuelle est l’objectif.

En effet, la continuité ne concerne pas les structures, mais les parcours. L’ensemble de la communauté éducative est concernée par la scolarisation des jeunes handicapés. La création d'UPI, de CLIS, sans doute nécessaire au modèle français, a aussi pour effet de renvoyer aux spécialistes la responsabilité de cette scolarisation qui doit pourtant se réfléchir indépendamment des structures. Les intégrations individuelles (notamment dans le second degré)sont une étape qualitative qu'il faut viser car elles permettent la diversité des parcours.

Cette diversité des parcours exige une diversité des réponses et nombre d'entre elles sont à définir en termes de formation. L'intégration scolaire n'a de sens que si elle conduit à une formation, en particulier pour les jeunes atteints d'un déficit des fonctions cognitives.

Certains lycées professionnels ont ouvert leurs portes à ces jeunes, mais le haut niveau de qualification actuellement recherché et la disparition des CAP en limitent l'accès. Les CFA et les CFAS offrent des possibilités qui sont insuffisamment connues ou exploitées. Ces établissements ne relèvent pas de l'éducation nationale, générant ainsi une rupture institutionnelle.

Les CIO pourraient assurer dans ce domaine le nécessaire continuum, mais ils sont peu concernés par la formation des jeunes handicapés et la réalité d'un CIO académique spécialisé n'est pas vérifiée dans les faits L'AGEFIPH est quant à elle insuffisamment sollicitée. Pourtant, elle peut intervenir auprès des jeunes en formation professionnelle, aux niveaux lycée, CFA ou CFAS en rémunérant des tutorats ou en apportant des équipements.

La COTOREP peut également proposer des formations qualifiantes, mais elle s'adresse davantage aux adultes handicapés. Un grand flou existe d'ailleurs sur le statut des jeunes handicapés en situation d'apprentissage :relèvent-ils de la compétence de la CDES ou de la COTOREP ?Personne ne prend le risque de répondre.

En fait, un certain nombre de dispositifs existent, indépendamment les uns des autres. Il semble donc essentiellement manquer la mise en synergie de ces dispositifs.

PROPOSITIONS

-Apporter une information aux conseillers d'orientation-psychologues sur les CFA, les CFAS et les dispositifs d'aides à la formation des jeunes handicapés ;

-Créer dans le cadre des futures Maisons du Handicap une commission de travail commune entre les CDES, les COTOREP et l’AGEFIPH en vue d’apporter une réponse institutionnelle aux besoins de formation professionnelle des jeunes handicapés.

3. Les aides à la scolarisation des jeunes handicapés.

3.1.Les SESSAD et autres accompagnements.

Les annexes XXIV ont défini certains des services d'aides à l'éducation et à la scolarisation des jeunes handicapés. En fonction du handicap, ces services ont des acronymes différents : SESSAD, SAAAIS, SSEFIS, SAFEP. Si cette différenciation est légitime, elle demeure une gêne dans la pratique, comme de façon générale, l'utilisation systématique de sigles et abréviations. Les enseignants manifestent d’ailleurs leur perplexité face à ces dénominations étrangères à leur univers pédagogique. L'usage tend ainsi à désigner tous ces services sous un seul sigle :SESSAD, bien que l'expression AD "à domicile"qui renvoie au fonctionnement ambulatoire du service ne soit pas comprise. Il n'est cependant pas raisonnable de modifier les décrets définissant entre autres ces services.

On ne saurait omettre l’action du secteur libéral des CMPP et autres services qui apportent une aide personnelle au jeune handicapé et à sa famille. Les élèves disposent donc souvent d'un suivi médical ou médico-éducatif personnel mais la structure scolaire n'a pas de partenaire identifié, ou bien en a trop. L'aide apportée à l'enseignant est alors épistolaire et le projet individuel d'intégration reste formel. La possibilité pour ces services d’intervenir au sein de la structure scolaire, dans un local dédié, donne d'une part du sens à l'expression "à domicile"et d'autre part, apporte un contenu au projet d'intégration.

Le nombre de places disponibles en SESSAD est jugé insuffisant. L’appréciation du nombre de places nécessaires reste cependant une tâche difficile. Ce serait en effet oublier que ces services font partie d'un ensemble qui comprend les CMPP, les CMP et le secteur libéral. Ensuite, le schéma de scolarisation des élèves handicapés demeure un processus inachevé. La totalité des établissements spécialisés n'ont pas modifié leur projet en fonction des annexes XXIV modifiées et de nombre jeunes accueillis dans ces établissements auraient leur place en CLIS et en UPI si des aides adaptées étaient disponibles. A l'inverse ,nombre d'élèves de CLIS n'ont pas le recours continu à des soins ou des services médico-éducatifs et les classes ordinaires doivent leur être ouvertes avec le soutien des réseaux d'aides (les CLIS ne sont pas des classes de perfectionnement). Cela génère d'un côté une sous-évaluation des besoins et de l'autre une sur-évaluation des demandes.

Les nécessaires créations de places en SESSAD peuvent s'apparenter au «tonneau des Danaïdes »si elles ne sont pas accompagnées d'une clarification des  politiques menées. Trop d'établissements spécialisés sont restés figés dans leur démarche et de nombreuses CLIS incarnent encore le prolongement des anciennes classes de perfectionnement. Les commissions d'éducation spéciale (en particulier, celles de circonscription)doivent, de par leurs orientations, contribuer à leur évolution.

PROPOSITIONS

-Donner un nom unique à ces services dans l'usage "scolaire".Ce pourrait être «service d'accompagnement à la scolarisation des élèves handicapés »;

-Poursuivre la création de SESSAD et inciter les établissements spécialisés à inscrire l'aide à l'intégration scolaire dans leurs projets ;

-Ne pas orienter en UPI un jeune handicapé ne bénéficiant pas d'accompagnement apporté par le secteur libéral ou par un service. En effet, s’il en a besoin, les difficultés surgiront rapidement ;s'il peut s'en passer, l'UPI deviendra un doublon de la SEGPA.

4. La formation des personnels.

La mission a rencontré des enseignants responsables de CLIS ou d'UPI ne possédant pas de formation spécialisée validée par le certificat d'aptitude aux actions pédagogiques d'adaptation et d'intégration scolaires (CAPSAIS). L'absence de formation apporte une fragilité supplémentaire à la structure que l'enseignant quitte chaque année ou presque. De plus, au sein de l'équipe éducative, cet enseignant ne dispose pas de l'autorité institutionnelle que lui confèrerait une spécialisation. C'est une situation qui s'avère inquiétante lorsque près de 40 %des CLIS sont confiées à des personnels non formés et parfois sans expérience professionnelle.

La formation des enseignants spécialisés, telle qu'elle est actuellement définie, est issue du schéma de formation des écoles normales : une année de formation théorique dans un centre spécialisé, ponctuée par un examen, puis une seconde année en situation professionnelle ponctuée par un second examen. La procédure est lourde, coûteuse et ne répond plus aux attentes des personnels.

En 1997,des transformations ont été apportées aux contenus de formation et aux modalités d'évaluation sans pour autant modifier le schéma initial. Depuis, certaines modalités de formation en cours d'emploi ou de formation à distance ont élargi l'offre de formation, mais elles ne concernent pas les handicaps sensoriels et moteurs.

Malgré ces aménagements, le déficit en personnels spécialisés est considérable : actuellement, plus de 7500 personnes n'ont pas de formation dans l'ensemble des structures !Il y a donc urgence à repenser ces formations et de les moderniser. Dans de telles conditions, le développement des CLIS, des UPI est d'une crédibilité relative. Sauf à considérer que les formations spécialisées sont inutiles, il y a lieu de s'interroger sur le service rendu aux élèves par ces structures. Imaginerait-on que 40 % des médecins spécialistes n'aient aucune formation dans leur spécialité, voire aucune formation de médecin (Des jeunes enseignants placés sur liste complémentaire aux concours d'entrée aux IUFM, sont recrutés et nommés en classe ordinaire, mais aussi en classe spécialisée, sans aucune formation.)

Le fait que les structures puissent exister sans que le service annoncé soit rendu conduit à une remise en cause de l'enseignement spécialisé. Les contraintes de carte scolaire, les moyens budgétaires et la relative inappétence des personnels de ces emplois ne permettent pas d'espérer une modification rapide de cette situation. Peut-être l'ouverture des formations spécialisées aux personnels du second degré permettra-t-elle de couvrir les besoins des UPI, si leur développement est mesuré, mais il faut aussi se demander si la situation actuelle ne marque pas la limite de notre système de prise en charge des élèves handicapés.

Depuis la création des «classes de perfectionnement »en 1909, la réponse apportée a toujours pris la forme de structure. L'école a répondu aux demandes de scolarisation par une forme d'exclusion -l'enseignement spécialisé auquel 10 %des emplois du premier degré sont consacrés – et ce serait donc une erreur de reproduire ce modèle dans le second degré. Si l'accueil collectif en UPI est nécessaire pour certaines déficiences, l'intégration individuelle doit être privilégiée. Il est temps aujourd’hui de s'appuyer sur l'ensemble des personnels de l'éducation nationale pour développer l'intégration individuelle. Il s'agit là d'une action motivante qui recueille l'adhésion de ces personnels lorsqu'elle est mise en place mais qui doit être soutenue par une politique et une communication dynamiques.

Si la formation de personnels spécialisés reste nécessaire, la formation de l’ensemble des enseignants est un impératif absolu Il est regrettable de constater que malgré les injonctions successives et répétées, les IUFM n'aient pas su ou voulu répondre à cette obligation. La mission d'étude menée pas les inspections générales de l'éducation nationale et des affaires sociales en 1999 soulignait déjà cette lacune. La présente mission n'a pas conduit d'investigations directes auprès des IUFM, mais de très nombreux échos vont dans le même sens : formations «optionnelles », limitées pour les enseignants du premier degré, extrêmement rares pour ceux du second degré.

Pourtant les enseignants du secondaire affirment que l'accueil des jeunes handicapés dans leurs classes ou leurs cours est un geste professionnel ordinaire, passé le temps de l'inquiétude liée à la méconnaissance. Certains attendent d'ailleurs que les formations spécialisées leur soient ouvertes pour s'y perfectionner.

Par communiqué de presse du 21 janvier 2003 28 ,ont été annoncées un certain nombre de mesures en faveur de la scolarisation des élèves handicapés notamment en terme de formation .Ces mesures ont pour l’instant la faiblesse de reposer essentiellement sur les IUFM, sans que l'on puise être assuré de leur mise en oeuvre qui peut s'étaler sur cinq ans.

Cinq générations de nouveaux enseignants seront donc encore formées dans les conditions actuelles. C'est beaucoup trop.

PROPOSITIONS

-Chaque enseignant du premier ou du second degré devra participer à un module obligatoire de douze heures sur la scolarisation des élèves handicapés. Des modules optionnels seront également proposés. Chaque directeur d'IUFM devra constituer une équipe de formateurs compétents en matière d'AIS en coordination avec le CNEFEI (centre national d'études et de formation pour l'enfance inadaptée);

-Mettre en oeuvre les mesures annoncées par le communiqué de presse du 21 janvier 2003, en terme de formations :les IUFM doivent apporter une formation minimale à tous les futurs enseignants. Les formations CAPSAIS doivent poursuivre leur modernisation et s’ouvrir aux personnels du 2 ème degré. Tous les personnels d’encadrement et de direction doivent également recevoir une information sur la scolarisation des élèves handicapés.

-Apporter une information aux personnels ATOSS lorsque une UPI est implantée dans l'établissement.